Contribución al nuevo paradigma educativo desde los límites

Parto en esta entrada de la serie sobre el fraude científico escrita por Joaquín Sevilla en el portal Cuaderno de cultura científica de César Tomé. J. Sevilla, profesor de la Universidad pública de Navarra estudia en profundidad el fraude científico. Señala que por cuestiones intelectuales (puramente científicas) o por presiones profesionales, las investigaciones se deslizan por la senda de la falta de verificación y frecuentemente lindan e incluso alcanzan el fraude. científico:

Por un lado tenemos la autoimagen de rectitud, y por otro la tentación del beneficio fácil y entre ambos polos se establece una tensión que se resuelve con el establecimiento de un umbral de lo aceptable, un cierto nivel de deshonestidad que podemos racionalizar que resulta tolerable.

Sevilla sigue a Nicholas Turro en dos proposiciones:

El camino de la gran ciencia no es que esté ensuciado con algunos errores históricos, está construido mediante un proceso de corrección de errores constante.

La incertidumbre es parte de todas las ciencias, y los juicios subjetivos son inevitables en la mayoría de los campos, pero los fenómenos estadísticamente marginales en el umbral de la percepción humana son fáciles de malinterpretar.

Y aquí entramos en la innovación entendida como búsqueda que va más allá del paradigma establecido (sigue el modelo de paradigma y revoluciones de Thomas Kuhn). Textualmente dice J. Sevilla:

En esta tarea van apareciendo casos que no encajan, anomalías. Mientras no son demasiadas pasan desapercibidas pero a medida que la cantidad de anomalías aumenta, puede dar lugar a una situación de crisis que se supera con la creación de un nuevo paradigma. El nuevo esquema es mejor que el anterior dado que debe explicar las mismas cosas que el anterior más las anomalías, o al menos buena parte de ellas.

La difusa frontera de la deshonestidad

Profundizando en los dos tipos de fraude

¿Qué ocurre con el cambio de paradigma educativo?

Antes de cualquier otra reflexión, quiero valerme de una cita de Adorno, filósofo de la Escuela de Frankfurt:

La educación en general carecería absolutamente de sentido si no fuese educación para una autorreflexión crítica.

Creo que la expresión “autorreflexión crítica” debe acompañar cualquier indagación educativa. La “autoevaluación crítica” proporciona límites de autoevaluación para observar los resultados conseguidos, los procedimientos establecidos, las anomalías encontradas, las diferencias resultantes en función de posibles variables utilizadas, los intereses en juego, etc.

El límite de contenido para el cambio de paradigma es desde luego la necesidad de superar anomalías que actualmente existen en el ámbito educativo, esto es, solventar parte de los problemas que actualmente encontramos en las aulas. Los cambios no valen si no sirven para modificar la realidad educativa: mejorar la motivación del alumnado, generar metodologías que favorezcan el aprendizaje, hacer mejores personas, conseguir mejores profesionales, etc. Esto podríamos resumirlo en las 4 formas de aprendizaje:

• Aprender a ser.
• Aprender a conocer.
• Aprender a hacer.
• Aprender a convivir.

Sabemos que hay grandes necesidades en nuestras aulas y que es urgente crear un nuevo paradigma, pero en todo caso debemos ser autocríticos para que cualquier cambio no sea anecdótico, superfluo o meramente tecnológico. Las modificaciones tienen que atender a necesidades reales y a solventar las anomalías educativas observadas.

Las redes sociales proporcionan formas maravillosas para compartir información y experiencias. A través de ellas he encontrado poderosos recursos y grandes experiencias. A estas alturas entiendo que la crítica desmedida que formula Vargas Llosa a las mismas no tiene fundamento, máxime cuando posiciones muy similares se han vertido en momentos análogos de la historia en relación a cambios homólogos. No obstante, Vargas Llosa recoge una denuncia clásica nada despreciable emitida por Mcluhan para con la televisión y que tiene, si cabe, más vigencia con las redes sociales: los medios no son nunca meros vehículos de un contenido sino que modifican nuestra manera de pensar y de actuar. En la línea de Mcluhan se pronunciaron importantes pensadores como Jean Baudrillard que advirtieron acerca de esta civilización del espectáculo que hay tras una pantalla. Pero aquí estaríamos ante la cuestión siempre fatídica de los límites y es desde luego otra historia.

¿Qué observaciones percibo?

seguidamente dejo a modo de retazos fragmentarios algunas observaciones no científicas, puramente subjetivas y que muy posiblemente pueden ser refutadas. Simplemente las manifiesto como experiencias personales: así las vivo y así las comparto. Como expresa Boris Cyrulnik, “hasta las palabras públicas tienen un sentido privado”.

• Despersonalización de contenidos, lo que conlleva una difusión en ocasiones de contenidos anónimos, frecuentemente sin conocer las bases de su fundamentación. Esta despersonalización conlleva una ausencia del aspecto experiencial. No rechazo la construcción colectiva de recursos sino una presentación poco experiencial de los mismos.
• Hipertrofia de recursos, en gran medida consecuencia de la facilidad para compartir y de en ocasiones la banalización de un simple tweet, compartir o enviar.
• Dificultad para construir un sentido a este puzzle educativo como resultado de la dispersión y de la aceleración de teorías que aparecen en el escenario y rápidamente se esfuman.
• La presentación muy habitual de teorías bajo un paraguas científico cuando no siempre es así.
• Confusión del fin por el medio, lo que profusamente lleva a erigir la tecnología en la medida de todo lo educativo.
• La superabundancia y la despersonalización comporta implícitamente una devaluación del producto. La acumulación resta valor.
• Es normal que las teorías educativas se defiendan con todas sus ventajas, casi como panaceas. Me gustaría advertir que las cosas aunque necesitamos cambiarlas no siempre son tan fáciles, que hay muchos elementos de rozamiento y de choque que también aparecerían en estas tesis. Siempre he estado muy interesado por los límites, por los problemas, por la indagación autocrítica: ¿qué puede seguir saliendo mal pese al cambio?

Después de tantas objeciones, cualquiera podría acusarme de estar en contra de las redes sociales y hasta del cambio de paradigma educativo. Nada de eso. Puede leerse mi opinión en Reflexiones de un docente en cambio¿, por ejemplo, o en otras entradas de este blog. Sólo comparto algunas reticencias, aun cuandoestoy en las redes y tengo un blog. De hecho considero que las redes y los blogs son parte también del cambio de paradigma. Por ejemplo, la polifonía de opinión abierta desde la blogosfera educativa es una manera formidable de generar experiencias compartidas, pero siempre que sean experiencias personales o reflexiones que se alejen de lo embotellado. La autocrítica debe estar en cualquier reflexión como una autoevaluación para seguir indagando y reconstruyendo. De lo contrario acabaremos cayendo (mutatis mutandi) en una “educación patológica” parafraseando a Irving Langmuir.

Y aquí enlazamos con el inicio de esta reflexión: los aspectos de riesgo que antes expuse pueden llevarnos a un fraude educativo, por caer en una despersonalización, en falta de especialización, en contenidos compartidos sin corroborarlos experiencialmente, en una manipulación interesada al socaire de la instantaneidad, de la novedad y de un todo vale en el nuevo paradigma educativo. Las enunciaciones de las nuevas tendencias educativas sólo servirán si consiguen corregir las anomalías del paradigma anterior.

Referencias

J. Sevilla (2015) La difusa frontera de la deshonestidad. Cuaderno de cultura científica.

J. Sevilla (2015) Profundizando en los dos tipos de fraude. Cuaderno de cultura científica.

T. Adorno (1973) Consignas. Buenos Aires: Amorrortu. La cita transcrita puede leerse en el ensayo La educación después de Auschwitz.

B. Cyrulnik (2005) El amor que nos cura. Barcelona: Gedisa.

M. Vargas Llosa (2012) La civilización del espectáculo. Madrid: Alfaguara.

8 propuestas prácticas de neuroeducación para aplicar en el aprendizaje musical

A continuación reunimos 8 consejos prácticos provenientes de la neuroeducación que pueden resultar muy útiles para su aplicación en las disciplinas musicales y particularmente en la formación instrumental.

1. El aprendizaje requiere emoción

El binomio emoción / cognición es indisociable. Como indica Francisco Mora, "la atención sigue a la curiosidad sin necesidad de pedírselo al alumno". Esta línea de curiosidad - atención - cognición requiere para su éxito de la emoción y, por tanto, de la novedad, de la relevancia (o proximidad al alumno), del carácter significativo de lo expuesto. El aprendizaje que fructifica emocionalmente activa las dopaminas como ocurre en otros placeres vitales (alimentación, sexualidad, incluso adicciones).

¿Como podemos conseguir que la experiencia del alumno pueda resultar emocionalmente excitante para potenciar el aprendizaje?

Fuente: http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/

El aprendizaje de un instrumento musical se basa en conocimientos puramente musicales y técnicos. La indagación por parte del profesor en los intereses del alumno, en el repertorio que más le motiva, en el tipo de ejercicios, las prácticas públicas o la participación en proyectos, etc., puede ser un índice de partida. Los cuestionarios cumplimentados por los discentes, así como la observación directa son datos que facilitan esta tarea.

Además, la clase debe ser una sorpresa para el alumno: debemos evitar la repetición de esquemas como una puesta en escena del aprendizaje semanal por parte del alumno y la corrección subsiguiente por parte del profesor. Frente a este esquema rutinario que desmotiva e instala la monotonía del aprendizaje, proponemos cambios de actividad en las clases, provocando escenarios que favorezcan nuevos estímulos para el alumno: cambios no esperados de docentes para alumnos, crear dinámicas de aprendizajes inter pares con explicaciones entre alumnos, enfoques de la obra atendiendo a posibiidades compositivas o a cambios creativos o improvisatorios, generación de piezas compuestas por el alumno, improvisaciones sobre estilos diferentes, lecturas a primera vista, etc. Debemos terminar con la concepción de la clase como repetición monótona de los aspectos expuestos en la clase precedente que muy frecuentemente sólo sirve para perpetuar los errores.

2. Sin atención no hay aprendizaje

El problema que nos encontramos es que la atención en niños de corta edad no dura demasiado, apenas 15 minutos, y en alumnos de unos 18 años en el mejor de los casos alcanza los 45 minutos. En general, a los 15 minutos se produce un momento de desenganche atencional ante el que el docente debe actuar para volver a conquistar esa atención. Además, y por otra parte, la atención funciona neuronalmente como una especie de cuello de botella por lo que cualquier distracción impide el aprovechamiento de la clase, ya que no estamos dotados neuronalmente para la multitarea. Tomás Ortiz ha probado la eficacia de algunos ejercicios preparatorios para focalizar la atención:

• Ejercicios respiratorios de inspiración y expiración.
• Evitar la deshidratación que es un elemento de desatención, por lo que conviene que los alumnos beban agua antes de comenzar la clase.
• Un pequeño ejercicio de equilibrio que potencia el factor de crecimiento neuronal.

Por su parte, Hernán Aldana propone la división de la clase en diferentes secciones con temas distintos de forma que así se pueda revitalizar la atención. Además, precisa que la participación del movimiento y del cuerpo potencian el aprendizaje en términos generales. Es evidente que en la música el cuerpo y el movimiento tienen una incidencia directísima, pero en este caso, pueden al mismo tiempo servir como aspecto de ruptura y nueva estimulación atencional. En ocasiones, es fácil comprobar en las clases cómo el alumno sobre la banqueta del piano empieza a perder la atención y comenzamos a solicitarle esta atención. Este puede ser un buen momento para cambiar la dinámica insertando algún ejercicio corporal que sirva de transición a otra fase de la clase.

3. El juego es la forma natural de aprendizaje

Es un principio básico reconocido por la neuroeducación que el juego constituye la forma natural de aprendizaje. Con palabras de Francisco Mora, "El instrumento del juego, combinación de curiosidad y placer, es el arma más poderosa del aprendizaje”.

¿Cómo aplicar el juego en el aprendizaje musical?

Para los primeros cursos existen hoy día múltiples opciones para formular la gamificación. El problema podría revelarse para el aprendizaje instrumental en sí. Concebimos muy habitualmente el trabajo instrumental como el seguimiento exclusivo de un conjunto de partituras que deben ser interpretadas según unos cánones únicos. Es generalmente un proceso de eliminación de la creatividad natural del niño. Los alumnos que se acercan por primera vez a un instrumento musical en el piano al menos así ocurre juegan con las diferentes teclas y pretenden muy frecuentemente salirse de las opciones preestablecidas por las partituras. Dejamos aquí algunas opciones que se desmarcan de este seguimiento exclusivo:

• A partir de pequeños modelos planteados por el profesor el alumno puede establecer otros modelos diferentes.
• Modificaciones creativas sobre la partitura de origen. Las obras pueden presentar cambios imprevistos, alteraciones respecto al original.
• Búsquedas de melodías por parte del alumno.
• Aproximación a las primeras bases del acompañamiento.
• Juego improvisatorio sobre estructuras de acordes, como ya vimos en la entrada Primeros pasos para improvisar al piano
• Juego con intensidades, patrones diferentes de tempi, texturas variadas…
• Aproximación a pequeños modelos estilísticos sobre los que constuir pequeñas creaciones.

4. El aprendizaje es memoria

El aprendizaje instrumental es memoria no declarativa que se refleja en el manejo de unos automatismos técnicos junto a una comprensión de los elementos musicales de la interpretación. La memoria muscular es la base técnica de la praxis interpretativa. Al mismo tiempo interviene la memoria semántica o comprensión conceptual de los elementos estilísticos, históricos, armónicos, etc. Esa combinación nos lleva al dominio que debe tener un intérprete que necesita inevitablemente de una repetición de pasajes difíciles, enlaces concretos, combinación de la pedalización, etc. en una depuración lenta de errores y en una superación paulatina de dificultades.

Fuente: http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/

La memoria musical es muy particular, presentando especificidades muy concretas (memoria auditiva, memoria topográfica, memoria cinestésica…). La concepción de un currículo en espiral favorece la consolidación de una memoria muscular consolidada que nos lleve a una maduración real de las piezas. Daniel Goleman hablaría en este caso del cerebro ascendente, esto es, de la paulatina incorporación de esos recursos técnico-musicales que resultan inicialmente complejos a la base de automatismos que dejan de requerir un foco atencional agudísimo, de forma que quedan regulados por los ganglios basales. Ya hablamos de las tesis de este psicólogo en La práctica de la atención en Daniel Goleman.

5. El aprendizaje se consolida con un currículo espiralado

La formación sináptica de neuronas requiere de una consolidación para crear automatismos y por ende seguridad en la ejecución. El proceso de memorización en todo caso es lento y, más si cabe, en la formación de la consolidación de la memoria muscular. Por eso ese “cambio del cableado” (como gráficamente lo enuncia F. Mora) requiere tiempo. En este sentido, el currículo espiralado con avances y retrocesos a piezas ya trabajadas resulta esencial para forjar la maduración de la memoria muscular y de los patrones interpretativos musicales con naturalidad.

Las prácticas espaciadas favorecen este aspecto. Al mismo tiempo conviene conseguir un equilibrio entre repetición e intercalación de nuevos contenidos. Es célebre la metáfora del maestro Neuhaus acerca de la necesidad de seguir poniendo al fuego las obras y no dejarlas cuando están a punto de hervir, ya que, de lo contrario, ocurriría como en ese proceso de cocción que tendríamos que volver al comienzo. Sin embargo, teniendo en cuenta que la maduración se asienta en un proceso temporal que va más allá del exclusivo ejercicio y que requiere la labor del cereb ro en reposo (la maduración inconsciente que se va produciendo en el sueño) debemos intercalar otros trabajos de forma que apliquemos el currículo espiralado. Antes hablábamos de la necesidad de proponer clases novedosas y sorprendentes sin repeticiones continuas de los errores anteriores. El currículo espiralado potencia la maduración de las obras sin necesidad de recurrir a una repetición semanal de las piezas, evitando la sensación de estancamiento en la programación. En ocasiones, como han reconocido algunos neurocientíficos, "menos puede ser más", llegando a convenir un aprendizaje profundo en detrimento de un currículo extenso y superficialmente tratado.

6. Autonomía o el arte de aprender a aprender

El aprendizaje es en última instancia un permanente proceso de independencia del alumno respecto al docente. El profesor que trata de mantener a su discípulo sin libertad alguna no está potenciando su autonomía musical. Se trata de un proceso muy paulatino por el que el discente va incorporando diferentes conceptos y recursos al edificio de la interpretación personal. Es un modelo constructivista en el que se van incluyendo nuevos conocimientos a los ya adquiridos. Esta autonomía lleva en paralelo un acompañamiento o coaching por parte del docente, quien siempre va modulando aspectos que pudieran resultar estridentes y planteando márgenes de libertad a su pupilo. Esta tarea de acompañamiento / autonomía requiere instumentos para su claridad:

Fuente: http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/

• Cuaderno de conceptos del alumno.
• Diario de trabajo de la obra con inclusión de aspectos explicitados en clase, propuestas del docente e incorporaciones del discente.
• Cuaderno de anotaciones creativas, apuntes improvisatorios, disposiciones acórdicas interesantes, etc.
• Claridad de los objetivos establecidos para las obras y precisión de los criterios formulados.

7. Valor de la inteligencia emocional

Fabricio Ballarini expresa la importancia de crear un euestrés o buen estrés que favorece en todo momento el aprendizaje. En cambio, es fundamental eliminar cualquier signo de estrés negativo que provoca exclusivamente ansiedad y bloqueo del aprendizaje. Frente al aprendizaje natural conseguido a través de la curiosidad y el juego, el castigo es un mecanismo de bloqueo del aprendizaje. Los exámenes en el marco de una evaluación formativa pueden ser instrumentos adecuados para crear un estrés positivo. Al mismo tiempo es fundamental dotar al alumnado de herramientas adecuadas para combatir situaciones reales estresantes a las que ineludiblemente tendrá que enfrentarse en algún momento.

• El aprendizaje de la inteligencia emocional es esencial en alumnos que aún no han adquirido la madurez cerebral. Hoy en día sabemos que el cerebro no se forma definitivamente hasta los 25 años aproximadamente (lóbulo prefrontal) y que a los 20 años, por ejemplo, aún no ha madurado el área órbito-temporal (segmento esencial para el autocontrol emocional).
• Los ejercicios respiratorios y de relajación son indudablemente beneficiosos. Se ha demostrado por Richard Davidson y Siegel que la práctica del mindfulnes o plena conciencia produce modificaciones sinápticas en el cerebro, conviniendo su ejercicio habitual.
• Importancia del optimismo en las expectativas por parte del docente y del discente. No debemos caer en falsas expectativas y crear ilusiones absurdas, pero ya sabemos que la autoestima moderada es un potenciador del éxito en el proceso educativo. El alumno que confía en alcanzar un éxito pondrá medios para llegar al mismo; en cambio, el alumno que siente una baja expectativa por propia creencia o advertido de la misma desistirá de cualquier esfuerzo.

8. Conveniencia en cualquier caso del entrenamiento físico

En efecto, está demostrado por múltiples investigaciones que el entrenamiento físico no es, como en ocasiones se ha pensado, un reductor de tiempo para el rendimiento académico. Muy por el contrario, al margen de los beneficios de salud que se prolongan incluso hasta la senectud, también favorece los resultados escolares. El entrenamiento físico produce un bienestar emocional que se irradia colateralmente al resto de actividades realizadas.

En una entrada anterior propuse un conjunto de recursos en los que en gran medida he basado estas líneas: Recursos para profundizar en la neuroeducación

Boletín: mis favoritos educativos (27 de julio / 2 de agosto)

Como es habitual dividimos los enlaces que más interés nos han originado en secciones temáticas.

Repositorios, cursos y tecnología

Mis favoritos del mes

Marta Torán en Ined21 recopila un conjunto de artículos y entradas relevantes del mes de julio.

Taxonomía de Bloom – Esquema para Redactar Competencias

Orientación Andújar nos ofrece el documento de la taxonomía de Bloom en sus versiones original y actualizadas.

Recopilatorio de Fantásticas guías para innovar en nuestras clases

Igualmente en Orientación Andújar se hacen eco de documentos elaborados por Recapacita, Fundación Mappre. Proponen 6 guías para la innovación educativa.

Aprendizaje digitalizado: 20 Claves y 20 Escuelas del siglo XXI

Explorador de innovación educativa indaga en diferentes proyectos iniciados en España que trabajan el aprendizaje digital en red.

Teorías Del Aprendizaje. Síntesis.

Silvia Stefanoff en slideshare.net sistematiza las múltiples teorías de aprendizaje. Hemos llegado a este recurso gracias al blog de Gesvin

.

[Manual Operativo para el Diseño de situaciones didácticas por competencias]

También a través de Gesvin hemos llegado a esta presentación realizada por Angel Adrian Argüelles García en slideshare.net.

Las mejores apps de plataformas MOOC para Android e iOS

WWWhat's new recoge las aplicaciones para dispositivos móviles con sistemas android y iOs para realizar moocs en las mejores plataformas.

Guía de Recursos en Internet para Investigadores

José Luis Orihuela en eCuaderno hace una selección de recursos en línea para la investigación y la docencia.

Neuroeducación e inteligencia emocional

El juego como instrumento de aprendizaje: aplicaciones prácticas para el cerebro en desarrollo

De la mano de Escuela con cerebro y Milagros Valiente Martínez nos llega un interesante artículo sobre las evidencias neurocientíficas que ratifican el aprendizaje a través del juego.

Neuroeducación: un desafío para los docentes

Marisa Ramón en Intef plantea la necesidad de cambiar la metodología educativa a partir de la neurociencia y en particular de la neuroeducación.

Toma tus notas a mano y en papel, aprenderás más

Ame Rodríguez en Hipertextual recoge el poder neuroeducativo de la toma de notas. A pesar de Finlandia, hay diferentes investigaciones neurocientíficas que avalan esta tesis.

¿QUÉ ES MÁS IMPORTANTE EL COEFICIENTE INTELECTUAL, EMOCIONAL O DE ENTREGA?

Ricard Lloria en Ined21 se plantea cómo alcanzar un éxito sostenible en el liderazgo y propone para ello la combinación de coeficiente emocional y cociente de entrega.

Educación inclusiva y accesibilidad universal

Más mitos sobre la alta capacidad, aunque parezca imposible

Javier Tourón en su blog Talento, educación, tecnología plantea nuevos mitos al margen de los 13 expuestos en entradas anteriores.

Pedagogía de los Espacios – Arquitectura Escolar Diseñada para el Movimiento | eBook

Verónica a Taranzo nos ofrece un trabajo de investigación en el que analiza cómo el espacio se ha convertido en un elemento del currículo oculto. Frente a ello propone una pedagogía de los espacios que incorpore el movimiento como elemento de valor formativo.

Reflexión

Coleccionar silencios

Gustavo Martín Garzo reflexiona en El país acerca del valor perdido del silencio, así como de la trivialidad que acompaña en nuestro tiempo al uso desmedido de la palabra: la multiplicación hipertrófica de la palabra implica su devaluación y el arrinconamiento del silencio y del susurro. Al hilo de ello, mutatis mutandi como diría un clásico, no nos viene nada mal una reflexión acerca de lo que denominamos infoxicación, de la repetición desmedida de contenidos sin apenas producción novedosa.

El poder de la admiración

Paco Traver reflexiona en su blog acerca de la admiración y del abandono de la misma en una predominancia del narcisismo. Esta entrada tiene conexiones con una desmesura actual de la autoestima entendida sin límites (hipertrofia narcisista) y, además, cambiando el marco referencial de lo psicológico a lo pedagógico genera una reflexión provocadora en torno a la relación docente / discente y a la necesidad de una asimetría.

Sin libros, clases ni maestros: el futuro de la educación se ensaya en estas escuelas

Lucía El Asri en eldiario.es hace un recorrido por diferentes proyectos actuales en el que se aboga por el aprendizaje sin docentes en un ambiente colaborativo de los participantes inter pares.

La pedagogía del encuentro, según Javier Abad

Diego San Juan en el portal Red Iberoamericana de Docentes aborda la concepción de una pedagogía del encuentro postulada por Javier Abad. Este cambio paradigmático genera una nueva escuela que se convierte en metáfora de la vida:

Los niños no son náufragos; los adultos somos referentes’. Por eso, la misión de la escuela –la nueva escuela- debe ser reconceptualizada, como el lugar para el ser; no para el aprender, simplemente. Porque la escuela es la metáfora de la vida, el cruce de encuentros a través de medios extraordinarios como el arte, el juego y la poética.

Recursos para profundizar en neuroeducación

Hacía tiempo que no sentía una fascinación como la que actualmente me lleva a leer sobre neurociencia y en particular sobre neuroeducación. La neuroeducación nos ayuda a entender aspectos cruciales del proceso de aprendizaje tales como la atención, la consolidación de la memoria, la motivación, la importancia del juego como elemento intrínseco al aprendizaje, la incidencia de la relajación y la concentración, la relevancia del ejercicio físico en el rendimiento académico, etc. Como expresan Francisco Mora y Facundo Manes grandes representantes de las neurociencias actuales este acercamiento no debe producirse desde la soberbia científica sino en un encuentro que en todo momento sirva para potenciar el acto educativo yque tenga siempre en cuenta la experiencia del docente en el aula.

Recojo una serie de recursos que pueden resultar útiles para comenzar una indagación sobre la neuroeducación. En próximas entradas iremos desgranando algunos de ellos.

5 conferencias sobre neuroeducación

En internet podemos disfrutar de múltiples ponencias y conferencias. Por la riqueza de su contenido, por sus posibilidades de aplicación práctica y por la calidad de los conferenciantes, seleccionamos las siguientes:

Francisco Mora Teruel: Sólo se puede aprender lo que se ama

Tomás Ortiz: Neurociencia y educación para la primera infancia

Facundo Manes: Aporte de las neurociencias a la educación

Hernán Aldana Marcos: Neuroeducación

Roberto Rosler: Cómo lograr que sus alumnos recuerden.

Portales en internet

Puede encontrarse mucha información sobre neuroeducación dispersa en los diferentes portales educativos. Selecciono tres espacios especializados en la temática que nos ocupa:

Escuela con cerebro

Asociación educar

Neurociencias para niños

Algunos eBooks

Sería preferible profundizar a través de los restantes recursos indicados en esta entrada, si bien siempre podemos hallar una primera aproximación en estos eBooks:

Neuroeducación: uniendo las neurociencias y la educación en la búsqueda del desarrollo humano, por Ana Lucía Campos.

Neuroeducación: educar con cerebro por Cristina Sáez

Bibliografía básica en castellano

Finalmente, dejo algunos títulos fundamentales para comenzar una indagación sobre este tema.

Blakemore, S. y Frith, U. (2011). Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación . Barcelona: Ariel.

Forés, A. y Ligioiz, M. (2009). Descubrir la neurodidáctica : aprender desde, en y para la vida. Barcelona: UOC.

Goleman, D. (2013) Focus. Barcelona: Kairós.

Jensen, E. (2004) Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas . Madrid: Narcea.

Manes, F. (2015) Usar el cerebro: conocer nuestra mente para vivir mejor. Barcelona: Paidós ibérica.

Mora Teruel, F. (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.

Ortiz, T. (2009). Neurociencia y educación. Madrid: Alianza Editorial.

Spitzer, M. (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida. Barcelona: Ediciones Omega.

Mis favoritos educativos de la semana (20-27 de julio)

Dividimos la selección de contenidos educativos en diferentes secciones.

Repositorios y cursos

Cómo desarrollar la creatividad de los niños?

Cambiemos el mundo, cambiemos la educación recoge una entrada de Evielorza con diferentes ejercicios parafomentar la creatividad de los más pequeños.

Música y partituras de dominio público para descarga gratuita

Docente 2.0 nos habla de Musopen, web que reúne partituras y audios de dominio público.

IMSLP, librería gratuita con miles de grabaciones, obras y partituras de música clásica

WWWhat's new nos habla por su parte del servicio IMSLP, un clásico para descargar partituras de dominio público.

Las 59 mejores páginas para aprender algo nuevo

Genbeta nos ofrece un extenso catálogo de recursos en línea para realizar moocs, para aprender idiomas, programación, música, etc.

31 canales educativos de youtube

Félix Eroles en Personas que aprenden recopila 31 canales de youtube con temática muy variada.

Neuroeducación e inteligencia emocional

¡Gimnasia cerebral para mejorar la concentración!

Tiching, el blog de educación y TIC nos ofrece diferentes enlaces para trabajar la neuróbica o gimnasia cerebral.

Educar mejor con ayuda de la neuroeducación

Un breve eBook de Cristina Sáez al que he accedido a través del blog de Gesvin.

10 Cualidades que permite a una persona ser resiliente.

Santiago Moll en Justifica tu respuesta formula las cualidades que adornan a una persona resiliente: autoestima, proactividad, aprendizaje del error, optimismo, flexibilidad, autoconocimiento de fortalezas y debilidades, etc.

Resiliencia en educación

Siguiendo con la resiliencia, a través del blog de Gesvin llegamos a este documento redactado por Edith Castelán García.

Educación inclusiva

Programa de altas capacidades

Orientación Andújar recoge el programa de talentos y altas capacidades realizado por Maribel Martínez Camacho.

¿Repasamos los mitos sobre los alumnos más capaces? (3/4)

¿Repasamos los mitos sobre los alumnos más capaces? (4/4)

Javier Tourón sigue recordándonos en estas dos entradas mitos que rodean a las personas con altas capacidades.

Reflexión

80 preguntas para el cambio educativo

Ángel Fidalgo en Innovación educativa se hace eco de este documento de reflexión.

El docente como pianista: amor y pedagogía

Imaginemos que un educador es un pianista. Para que suene una música hermosa, sus dedos deben tocar las teclas adecuadas, en el momento idóneo, a la intensidad correcta, al ritmo pertinente... el pianista debe tener una técnica muy precisa pero al mismo tiempo una intensidad emocional y una sensibilidad especial. Lo mismo sucede con un educador.

Ya en twitter hice, como pianista, la analogía del artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, aunque formulada a la inversa, aspecto del que este blog de Tiempo y sonidos se encarga habitualmente: el pianista también es un docente, con todo lo que ello conlleva.

¿Se puede enseñar a ser feliz?

En Ined21 Ana Díaz se pregunta sobre la posibilidad de impartir clases de felicidad y para ello parte del proyecto iniciado en el centro británico Wellington College.

La práctica de la atención en Daniel Goleman

Una conversación que parta de los sueños y expectativas de la persona puede conducir a un «camino» de aprendizaje que desemboque en esa visión.

Esta entrada se basa en la lectura de la obra Focus de Daniel Goleman. Siguiendo al autor, la atención es un músculo que precisa una práctica inteligente. Gracias a la concentración podemos evitar que el alumno se quede en lo que Goffman ha llamado el "fuera", esto es, no me interesa lo que aquí y ahora está pasando.

¿Cómo favorecer la concentración y el flujo?

• Acometer tareas cuya exigencia se aproxime, sin superarlo, al límite superior de nuestras habilidades.
• Hacer algo que nos apasione, porque el estado de flujo se ve impulsado por la motivación.

En palabras de Goleman, "El objetivo último, en cualquiera de los casos, consiste en alcanzar la concentración plena, porque la concentración, independientemente de la forma en que la movilicemos o del modo en que lleguemos a ella, favorece el flujo.

Para poder desarrollar un buen trabajo el estado cerebral óptimo se caracteriza por la armonía neuronal, lo que supone una elevada interconexión entre diferentes regiones cerebrales. Los circuitos requeridos para ejecutar la tarea están muy activos, permaneciendo los irrelevantes en silencio. Este estado cerebral conectado estrechamente con la tarea proporciona el flujo.

Goleman habla metafóricamente en distintos pasajes del libro del cerebro ascendente (emocional y rodeado de los estímulos) y descendente (atención voluntariamente dirigida). El esfuerzo cognitivo requiere un mayor gasto energético y la puesta en juego de la atención descendente. Sin embargo, la práctica continua de una actividad supone que se produzca una incorporación paulatina al programa ascendente, esto es, a los automatismos de la persona, asumidos por la red neuronal de los ganglios basales: "cuando la familiaridad acaba simplificando una determinada rutina, su control cambia, en una transferencia neuronal que, cuanto más se automatiza, menos atención requiere, de descendente a ascendente. El pico de automaticidad puede advertirse durante el estado de flujo, cuando la experiencia nos permite prestar una atención sin esfuerzo a una tarea exigente".

Atención y mente errante

Uno de los problemas con que se encuentra la concentración y el flujo de trabajo es la mente errante, acostumbrada a preocuparse en el yo y sus preocupaciones.

Para el neurocientífico Richard Davidson, "no puedes, mientras estás absorto en una tarea difícil, seguir dando vueltas en torno a tu persona".

Y concluye Daniel Goleman: "Cuando nuestra mente divaga, nuestro sistema sensorial se desconecta y cuando, por el contrario, nos concentramos en el aquí y ahora, se atenúa la activación de los circuitos neuronales responsables de la modalidad errante de la mente".

Podemos inferir una consecuencia fundamental para la actividad musical realizada en el escenario y que contribuye muy habitualmente a multiplicar el miedo escénico: debemos potenciar la obtención de la metaconciencia que favorece la activación del sistema sensorial y que, al mismo tiempo, impide la aparición de las expresiones negativas de la mente errante tan conectadas con la divagación que pueda realizar el intérprete en el escenario. Además, la desatención ocasionada por la mente errante provoca errores en la memoria de trabajo.

La atención ejecutiva es fundamental en el desarrollo adecuado de la tarea necesitamos trabajar la autoconciencia (una especie del socrático "conócete a ti mismo") y el autocontrol en el que debe participar la voluntad o capacidad ejecutiva para elegir los objetivos entre los múltiples estímulos existentes. El autocontrol implica que la corteza prefrontal enfría las propuestas emocionales emitidas desde el sistema límbico para que el sujeto atienda selectivamente a lo que debe realizar en función del plan establecido.

Algunas repercusiones prácticas

• La atención favorece la neuroplasticidad, fortaleciendo los circuitos cerebrales más antiguos y estableciendo nuevas conexiones para ejercitar la habilidad que se practica.
• Si la práctica discurre sin atención nuestro cerebro no reconstruye los circuitos relevantes para esa rutina concreta.
• En palabras de Goleman, "la ensoñación cotidiana arruina la práctica. Poco mejora el desempeño de quienes pasan, mientras se ejercitan, de una cosa a otra. La atención plena parece alentar la velocidad de procesamiento mental, fortalecer las conexiones sinápticas y establecer o expandir redes neuronales ligadas a lo que estamos ejercitando".

Pero, como sabemos, el experto en una actividad va automatizando los logros y de este modo incorporándolos a su cerebro ascendente. La forma de contrarrestar esta situación consiste en establecer nuevos ejercicios que impidan el estancamiento. Ericsson afirma que "el experto contrarresta activamente la tendencia a la automaticidad elaborando y seleccionando de forma deliberada un entrenamiento cuyo objetivo exceda su nivel actual de desempeño. Cuanto más tiempo dediquen los expertos —añade— a la práctica deliberada con plena concentración, más desarrollada y perfecta será su ejecución".

Fortalecimiento de las conexiones entre emoción y aprendizaje

Frente a la antigua dicotomía habilidades cognitivas / habilidades no cognitivas, hoy sabemos que en el funcionamiento del cerebro existe una gran conexión. Pero, como expresa Goleman, "como el andamiaje neuronal del control ejecutivo subyace tanto a las habilidades académicas como a las sociales y emocionales, esa distinción parece hoy tan obsoleta como la diferenciación cartesiana entre mente y cuerpo. Ambos tipos de habilidades no son, en el diseño del cerebro, estrictamente independientes, sino que existe, entre ellas, una elevada interacción. Los niños incapaces de prestar atención tienen dificultades de aprendizaje y problemas también de autocontrol".

La interconexión expresada se manifiesta en la relevancia que tiene el estado de ánimo para la consecución de los objetivos. Las personas en estado positivo liberan dopamina que en acción conjunta con las endorfinas contribuyen a una acción persistente y, por ende, favorece la resiliencia. Esto es en definitiva la motivación que debe tener un alumno, esto es, una movilización conducida emocionalmente por su cerebro para lograr los resultados académicos deseados, una movilización que supone que está interesado y que le gusta la tarea, que disfruta y que siente la emoción necesaria para entrar concentradamente en el proceso. De ahí la necesidad de crear aulas felices con personas cargadas de ánimo positivo. Frente al aprendizaje feliz, la ansiedad generada por el temor al castigo bloquea la corteza prefrontal del niño, limitando su concentración y el aprendizaje.

El proceso atencional tiene un aliado en la metaconciencia o atención de la atención. Esto significa que somos capaces de darnos cuenta cuándo no estamos atendiendo y volver a situar el foco: cada vez que perdemos la atención rectificamos para concentrarnos nuevamente. Este músculo atencional puede fortalecerse con prácticas como la meditación. Daniel Goleman presta una especial relevancia a las prácticas de la plena conciencia o mindfulness, práctica que fortalece las conexiones existentes entre el sistema límbico (área emocional por excelencia) y la corteza prefrontal (área ejecutiva), prácticas que proporcionan grandes ventajas en el autocontrol y cuyos beneficios han sido certificados en recientes estudios de la neurociencia.

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